Kekuasaan-kekuasaan kolonial Belanda dan Jepang, sejak berakhirnya Perang Dunia II, masih meninggalkan tapak-tapak pengaruhnya di tanah air. Sistem kolonial Belanda telah mencangkokkan sistem pendidikan negaranya sendiri di daerah nusantara. Juga kekuasaan politik dan ekonomi Eropa, Amerika, Jepang, dan negara-negara maju lainnya yang menguasai sebagian besar wilayah dunia, sekarang ini memberikan stempel pengaruhnya kepada lembaga-lembaga pendidikan di Dunia Ketiga, termasuk Indonesia.
Rekonstruksi budaya masyarakat dan renovasi sistem pendidikan Indonesia pasca penjajahan Belanda dan Jepang mengalami banyak hambatan. Tiga faktor yang potensial menghadang kegiatan rekonstruksi tersebut adalah (1) lambatnya perjuangan modernisasi sistem politik yang bermuara pada sulitnya menentukan kebijakan pendidikan yang cocok bagi Indonesia yang baru mencapai kemerdekaan, (2) sulitnya mengubah mental pemimpin Indonesia dari kebiasaan ketergantungan, sehingga mereka cenderung berorientasi pada saran dan sugesti para ilmuwan negara-negara barat dan mengunggulkan model pendidikan negara-negara barat yang belum tentu cocok dengan kebutuhan pendidikan Indonesia, (3) sulitnya membangkitkan kreativitas masyarakat dalam pendidikan sebagai akibat pengalaman historis yang menyebabkan kemiskinan, keterbelakangan, dan penindasan.
Kelembagaan pendidikan dan praktek pendidikan Indonesia masih berupa pola-pola melanjutkan pendidikan penjajahan dan budaya kolonial dari masa lampau. Sebagian institusi pendidikan Indonesia merupakan pencangkokan lembaga pendidikan negara-negara yang sudah maju, sehingga dalam praktek sehari-hari, hasil pendidikan kurang mencerminkan aspirasi bangsa sendiri, kurang mengembangkan sifat-sifat kepribumian, kurang mengembangkan unsur-unsur budaya lokal dan nasional. Anak didik yang menerima pendidikan semacam ini akhirnya mengalami alienasi terhadap budaya sendiri, yang akhirnya merasa asing pula terhadap hakikat diri sendiri, lingkungan, bahasa ibu dan pengalaman eksistensial.
Kemajuan masyarakat industri Eropa adalah hasil dari akumulasi empat gugus institusi, yang menurut pandangan Giddens (Dimyati, 2000) sebagai hubungan komplementer dari (1) kapitalisme, (2) industrialisme, (3) pengawasan, dan (4) kekuatan militer. Rembesan model institusi ini di Indonesia menjelma dalam praktek-praktek pendidikan yang bersifat otoriter, pendidikan berpusat pada guru, menjejalkan isi kurikulum yang tidak sesuai dengan kebutuhan anak didik, tidak adanya komunikasi interaktif antara guru dan siswa, murid dituntut menghafal secara mekanis, guru cenderung bercerita tentang pelajaran dan murid mendengarkan. Guru menguraikan suatu topik yang sama sekali asing bagi pengalaman eksistensial para murid. Yang terjadi bukannya proses komunikasi, tetapi guru menyampaikan pernyataan-pernyataan dan mengisi “tabungan” yang diterima, dihafal, diulangi dengan patuh oleh para murid. Inilah konsep pendidikan “gaya bank” (Freire, 1985; Kartini Kartono, 1997; Suyanto, 2001). Pendidikan gaya bank menghasilkan insan-insan yang jati dirinya tersimpan dan miskin daya cipta, daya ubah, dan pengetahuan.
Di samping praktek pendidikan gaya bank, institusi pendidikan Indonesia yang masih berpola ketergantungan pada pendidikan negara-negara maju memberikan dampak kurang menguntungkan masyarakat Indonesian dan masih mewarnai sistem pendidikan Indonesia hingga sekarang. Sistem pendidikan nasional ternyata lebih mengutamakan uniformitas atas dasar kesatuan dan persatuan bangsa, untuk menjamin keamanan negara dan stabilitas pemerintahan (Suyanto, 2001). Kelemahan sistem pendidikan semacam itu ialah operasionalisasi konkretnya di lapangan menjadi kurang relevan dengan tuntutan dan kebutuhan masyarakat lokal yang beragam, dan corak sosial ekonomi serta kebudayaan yang bervariasi. Lebih-lebih Ekspansi dan modernisasi pendidikan dengan penekanan pada pemberian materi pengajaran yang lebih banyak bersifat urban dan universal dan kurang memperhatikan situasi kondisi lokal, akan meningkatkan harapan ekonomis dan ambisi-ambisi material yang sulit terpuaskan.
Di samping itu, hasrat emosional untuk mengejar kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi seperti di negara-negara kaya dan maju, banyak mendominasi para penentu kebijakan pendidikan. Mereka hampir selalu berada di dalam utopi, dan kurang berpijak pada realitas bangsa sendiri, khususnya bagi masyarakat lapisan bawah. Ide-ide utopis tersebut ternyata menghambat pemimpin pendidikan dalam membangun model-model pendidikan yang bernafaskan kepribumian yang justru berfaedah bagi masyarakat dan sinkron dengan kebudayaan asli Indonesia.
Berdasarkan uraian tersebut, sepantasnyalah untuk disadari bahwa operasionalisasi sistem pendidikan Indonesia belum menunjukkan keberhasilan, baik kualitas, kuantitas, relevansi, maupun efesiensinya. Hasil-hasil pendidikan yang belum memenuhi harapan masyarakat tersebut, memberikan dorongan untuk sepintas melihat paradigma lama pendidikan Indonesia sebagai bahan refleksi untuk memikirkan strategi pendidikan Indonesia ke depan. Upaya ini sangat perlu dilakukan dalam upaya merevisi pendidikan Indonesia yang terpuruk saat ini.
Rekonstruksi budaya masyarakat dan renovasi sistem pendidikan Indonesia pasca penjajahan Belanda dan Jepang mengalami banyak hambatan. Tiga faktor yang potensial menghadang kegiatan rekonstruksi tersebut adalah (1) lambatnya perjuangan modernisasi sistem politik yang bermuara pada sulitnya menentukan kebijakan pendidikan yang cocok bagi Indonesia yang baru mencapai kemerdekaan, (2) sulitnya mengubah mental pemimpin Indonesia dari kebiasaan ketergantungan, sehingga mereka cenderung berorientasi pada saran dan sugesti para ilmuwan negara-negara barat dan mengunggulkan model pendidikan negara-negara barat yang belum tentu cocok dengan kebutuhan pendidikan Indonesia, (3) sulitnya membangkitkan kreativitas masyarakat dalam pendidikan sebagai akibat pengalaman historis yang menyebabkan kemiskinan, keterbelakangan, dan penindasan.
Kelembagaan pendidikan dan praktek pendidikan Indonesia masih berupa pola-pola melanjutkan pendidikan penjajahan dan budaya kolonial dari masa lampau. Sebagian institusi pendidikan Indonesia merupakan pencangkokan lembaga pendidikan negara-negara yang sudah maju, sehingga dalam praktek sehari-hari, hasil pendidikan kurang mencerminkan aspirasi bangsa sendiri, kurang mengembangkan sifat-sifat kepribumian, kurang mengembangkan unsur-unsur budaya lokal dan nasional. Anak didik yang menerima pendidikan semacam ini akhirnya mengalami alienasi terhadap budaya sendiri, yang akhirnya merasa asing pula terhadap hakikat diri sendiri, lingkungan, bahasa ibu dan pengalaman eksistensial.
Kemajuan masyarakat industri Eropa adalah hasil dari akumulasi empat gugus institusi, yang menurut pandangan Giddens (Dimyati, 2000) sebagai hubungan komplementer dari (1) kapitalisme, (2) industrialisme, (3) pengawasan, dan (4) kekuatan militer. Rembesan model institusi ini di Indonesia menjelma dalam praktek-praktek pendidikan yang bersifat otoriter, pendidikan berpusat pada guru, menjejalkan isi kurikulum yang tidak sesuai dengan kebutuhan anak didik, tidak adanya komunikasi interaktif antara guru dan siswa, murid dituntut menghafal secara mekanis, guru cenderung bercerita tentang pelajaran dan murid mendengarkan. Guru menguraikan suatu topik yang sama sekali asing bagi pengalaman eksistensial para murid. Yang terjadi bukannya proses komunikasi, tetapi guru menyampaikan pernyataan-pernyataan dan mengisi “tabungan” yang diterima, dihafal, diulangi dengan patuh oleh para murid. Inilah konsep pendidikan “gaya bank” (Freire, 1985; Kartini Kartono, 1997; Suyanto, 2001). Pendidikan gaya bank menghasilkan insan-insan yang jati dirinya tersimpan dan miskin daya cipta, daya ubah, dan pengetahuan.
Di samping praktek pendidikan gaya bank, institusi pendidikan Indonesia yang masih berpola ketergantungan pada pendidikan negara-negara maju memberikan dampak kurang menguntungkan masyarakat Indonesian dan masih mewarnai sistem pendidikan Indonesia hingga sekarang. Sistem pendidikan nasional ternyata lebih mengutamakan uniformitas atas dasar kesatuan dan persatuan bangsa, untuk menjamin keamanan negara dan stabilitas pemerintahan (Suyanto, 2001). Kelemahan sistem pendidikan semacam itu ialah operasionalisasi konkretnya di lapangan menjadi kurang relevan dengan tuntutan dan kebutuhan masyarakat lokal yang beragam, dan corak sosial ekonomi serta kebudayaan yang bervariasi. Lebih-lebih Ekspansi dan modernisasi pendidikan dengan penekanan pada pemberian materi pengajaran yang lebih banyak bersifat urban dan universal dan kurang memperhatikan situasi kondisi lokal, akan meningkatkan harapan ekonomis dan ambisi-ambisi material yang sulit terpuaskan.
Di samping itu, hasrat emosional untuk mengejar kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi seperti di negara-negara kaya dan maju, banyak mendominasi para penentu kebijakan pendidikan. Mereka hampir selalu berada di dalam utopi, dan kurang berpijak pada realitas bangsa sendiri, khususnya bagi masyarakat lapisan bawah. Ide-ide utopis tersebut ternyata menghambat pemimpin pendidikan dalam membangun model-model pendidikan yang bernafaskan kepribumian yang justru berfaedah bagi masyarakat dan sinkron dengan kebudayaan asli Indonesia.
Berdasarkan uraian tersebut, sepantasnyalah untuk disadari bahwa operasionalisasi sistem pendidikan Indonesia belum menunjukkan keberhasilan, baik kualitas, kuantitas, relevansi, maupun efesiensinya. Hasil-hasil pendidikan yang belum memenuhi harapan masyarakat tersebut, memberikan dorongan untuk sepintas melihat paradigma lama pendidikan Indonesia sebagai bahan refleksi untuk memikirkan strategi pendidikan Indonesia ke depan. Upaya ini sangat perlu dilakukan dalam upaya merevisi pendidikan Indonesia yang terpuruk saat ini.
Mengacu kepada deskripsi masyarakat Indonesia di masa kini dan di masa yang akan datang, dapat diajukan gagasan bahwa untuk mencapai masyarakat yang menghormati nilai-nilai demokrasi, tidak pelak lagi, sistem pendidikan Indonesia hendaknya diarahkan menuju paradigma pendidikan yang berakar pada pendidikan demokrasi dengan mengadopsi demokrasi pembelajaran memalui pendidikan progresif futuristik. Pendidikan demokrasi dapat dikembangkan melalui konteks yang bersifat lokal dan universal. Nilai-nilai lokal dan universal pendidikan demokrasi tersebut akan dapat memenuhi harapan dan kebutuhan unsur-unsur kebudayaan bangsa Indonesia untuk tetap survive dalam kehidupan global dan untuk mempertahankan dan mengembangkan identitas kebudayaan sendiri. Konteks lokal, berarti bahwa terdapat nilai-nilai demokrasi khas masyarakat Indonesia yang perlu dikembangkan dalam kerangka untuk menetapkan identitas bangsa. Konteks universal, berarti nilai-nilai demokrasi yang ada dan diakui oleh sebagian besar penduduk dunia dapat diterima sebagai suatu kebenaran melalui proses akulturasi dan trasformasi dengan kebudayaan asli di Indonesia.
Dalam rangka mengatasi kelemahan-kelemahan pendidikan esensialis dan behavioristik, sistem pendidikan hendaknya menerapkan paradigma pendidikan progresif futuristik. Terdapat tiga pilar utama pendidikan progresif. Pertama, pendidikan berpusat pada anak. Pendidikan ini akan mengembangkan kemampuan individu kreatif mandiri, dan mengembangkan secara optimal potensi-potensi anak. Kedua, peran pendidikan untuk rekonstruksi dan pembaharuan sosial. Peran ini akan menciptakan masyarakat demokrasi, masyarakat ilmiah, dan perkembangan menuju masyarakat industri. Ketiga, konsep eksperimentasi dalam pendidikan. Konsep ini akan mengembangkan kemapuan anak untuk berpikir rasional, kritis, penarikan kesimpulan berdasarkan pembuktian, keterbukaan, dan akuntabilitas. Konsep ini dapat dijembatani melalui penerapan inquiry-based learning, problem solving, problem based learning, project based learning, cooperative learning, conceptual change instruction.
Penerimaan nilai-nilai asing dalam pendidikan Indonesia hendaknya berdasarkan pada prinsip seleksi asimilasi dengan muatan lokal atau nilai-nilai lokal. Dalam proses seleksi tersebut, terjadi proses dialektika dengan nilai-nilai lokal. Pada tahap akhir, proses dialektika tersebut akan menghasilkan sintesis berupa konvergensi nilai asing dan nilai kepribadian dasar. Secara praktis, nilai-nilai progresif yang bersifat global dapat disandingkan dengan nilai-nilai ke Indonesiaan yang menunjukkan identitas unik bangsa Indonesia. Demikian pula konsep progresif tentang fungsi pendidikan sebagai agen pembaharuan sosial seharusnya disesuaikan dengan kondisi sosiologis masyarakat Indonesia. Konsep progresif itu dapat dipertemukan dengan konsep tri pusat pendidikan Ki hajar Dewantara: keluarga, sekolah, masyarakat, dan dua pusat pendidikan lainnya: lembaga pramuka dan media massa.
Untuk mengantisipasi tidak terjadinya konflik global antarbudaya, maka diperlukan paradigma pendidikan antarbudaya tingkat internasional. Pendidikan ini akan menciptakan generasi-generasi baru yang tidak terkungkung oleh perspektif nasional, rasial, etnik, dan teritorial. Lewat pendidikan antarbudaya, perspektif-perspektif tersebut akan direduksi menjadi pandangan-pandangan yang lebih sesuai dengan realitas-realitas dan tuntutan internasional sekaligus global. Pendidikan antar budaya dapat berwujud formal, nonformal, atau informal. Pelajaran bahasa asing, studi etnik, komunikasi antar budaya, adalah bidang-bidang studi yang cukup penting diajarkan di sekolah dan di perguruan tinggi. Di samping itu, program pertukaran siswa, mahasiswa, ilmuwan, artis, dan olahragawan juga merupakan kurikulum pendidikan antar budaya. Media massa juga merupakan sarana untuk memasyarakatkan nilai-nilai universal ini, melalui berita, ulasan, feature, pandangan mata, dan sebagainya. Demikian pula, buku-buku khususnya yang memuat pengetahuan tentang budaya negara-negara bangsa lain, meliputi adat istiadat, kebiasaan-kebiasaan, dan prilaku komunikasi mereka sangat penting dijadikan kurikulum.
Untuk membentuk manusia-manusia antarbudaya tingkat nasional, paradigma pendidikan antarbudaya diimplementasikan melalui usaha sebagai berikut. Pertama, penggunaan bahasa nasional di forum-forum resmi: lembaga pendidikan, kantor pemerintahan, kantor swasta. Juga di forum-forum tidak resmi yang melibatkan lebih dari satu suku bangsa, usaha yang sama perlu dilakukan. Pemaksaan unsur-unsur bahasa daerah yang berlebihan ke dalam bahasa nasional hendaknya dihindari. Pemaksaan semacam itu merupakan gejala etnosentrisme yang tidak akan menyenangkan orang-orang dari daerah lain. Kedua, sajian kebudayaan ditayangkan secara adil melalui media elektronik, khususnya televisi, dan forum-forum internasional. Ketiga, sosialisasi yang merata di lembaga-lembaga pendidikan dan kantor-kator pemerintah dan swasta, dengan menerima siswa atau mahasiswa dan pegawai yang cakap tanpa memperdulikan apa suku mereka. Keempat, kontak antar suku melalui pertukaran pemuda, pelajar, mahasiswa, pegawai, guru, dan dosen antar propinsi paling tidak untuk satu periode tertentu. Kelima, perkawinan antarsuku sepanjang orang-orang yang berbeda suku tersebut mempunyai kecocokan dalam segi-segi penting, misalnya dalam agama. Keenam, pembangunan daerah yang merata oleh pemerintah, dengan mencegah adanya kemungkinan daerah yang sebagian maju dan sebagian lagi terlantar.
Untuk memajukan popularisasi pendidikan, maka paradigmanya adalah (1) menyesuaikan model pendidikan dan pelatihan dengan kebutuhan rakyat banyak seraya meningkatkan mutunya, (2) meningkatkan partisipasi keluarga dan masya-rakat dalam penyelenggaraan, investasi, dan evaluasi pendidikan, (3) meningkatkan investasi pendidikan melalui sektor pemerintah. Implementasi paradigma ini adalah melalui program-program (1) mengembangkan dan mewujudkan pendidikan berkualitas, (2) menyelenggarakan pendidikan guru dan tenaga kependidikan yang bermutu, (3) menciptakan SDM pendidikan yang profesional dengan penghargaan yang wajar, (4) menanggulangi putus sekolah akibat krisis melalui perbaikan organisasi pelaksanaan penyaluran bantuan, dan (5) meningkatkan kesejahteraan guru dan tenaga kependidikan lainnya, sehingga dapat memotivasi peningkatan kinerja mereka secara optimal. Peningkatan kinerja guru dan tenaga kependidikan lainnya tersebut juga harus diberikan peluang melalui praktek-praktek penyegaran akademik, seperti penataran, kursus singkat, studi banding, dan kunjungan singkat dalam dan luar negeri.
Pendidikan Indonesia diharapkan juga memusatkan perhatian pada upaya peningkatan sistematisasi pendidikan. Paradigmanya adalah (1) menitikberatkan pengembangan dan pemantapan sistem pendidikan nasional pada pemberdayaan lembaga pendidikan dengan memberi otonomi yang luas, (2) mengembangkan sistem pendidikan nasional yang terbuka bagi segenap dipersivitas yang ada di Indonesia, (3) pembatasan program-program pendidikan nasional difokuskan pada pengembangan kesatuan bangsa. Implementasi paradigma tersebut dapat dilakukan melalui program-program (1) menyiapkan lembaga-lembaga pendidikan dan pelatihan di daerah, (2) mengurangi birokrasi penyelenggaraan pendidikan dan secara berangsur-angsur memberikan otonomi seluas-luasnya pada lembaga pendidikan, (3) melaksanakan desentralisasi penyelenggaraan pendidikan nasional secara bertahap seiring dengan persiapan sarana, SDM, dan dana yang memadai, baik tingkat provinsi maupun kabupaten.
Pendidikan Indonesia diharapkan juga memusatkan perhatian pada upaya peningkatan sistematisasi pendidikan. Paradigmanya adalah (1) menitikberatkan pengembangan dan pemantapan sistem pendidikan nasional pada pemberdayaan lembaga pendidikan dengan memberi otonomi yang luas, (2) mengembangkan sistem pendidikan nasional yang terbuka bagi segenap dipersivitas yang ada di Indonesia, (3) pembatasan program-program pendidikan nasional difokuskan pada pengembangan kesatuan bangsa. Implementasi paradigma tersebut dapat dilakukan melalui program-program (1) menyiapkan lembaga-lembaga pendidikan dan pelatihan di daerah, (2) mengurangi birokrasi penyelenggaraan pendidikan dan secara berangsur-angsur memberikan otonomi seluas-luasnya pada lembaga pendidikan, (3) melaksanakan desentralisasi penyelenggaraan pendidikan nasional secara bertahap seiring dengan persiapan sarana, SDM, dan dana yang memadai, baik tingkat provinsi maupun kabupaten.
Proliferasi sistem delivery pendidikan sangat menentukan kualitas pendidikan dalam dunia semakin terbuka sekarang ini. Untuk meningkatkan proliferasi pendidikan tersebut, paradigmanya adalah (1) meningkatkan keterpaduan dalam pengembangan dan implementasi program pelatihan, media massa, dan media elektronika, (2) menjembatani dunia pendidikan dan dunia kerja secara optimal dalam rangka menghasilkan tenaga-tenaga kerja yang sesuai dengan kebutuhan daerah dan pasar kerja. Impelementasi paradigma tersebut dapat dilakukan melalui program-program (1) optimalisasi pemanfaatan dan koordinasi lembaga-lembaga pelatihan di daerah dengan pelibatan pemimpin-pemimpin masyarakat, pemerintah daerah, dan dunia industri, (2) meningkatkan kuantitas dan kualitas lembaga-lembaga pendidkan di daerah dalam rangka menahan arus urbanisasi sekaligus meningkatkan SDM yang berkualitas, (3) menjalin kerjasama yang erat antara lembaga pelatihan dengan dunia kerja.
Pendidikan dan politik memiliki hubungan yang sangat erat. Oleh sebab itu, politisasi pendidikan hendaknya dirumuskan sedemikian rupa, sehingga baik pendidikan maupun politik secara bersinergi dapat mencapai tujuan dalam meningkatkan peradaban manusia. Paradigmanya adalah (1) pendidikan nasional ikut serta dalam mendidik manusia Indonesia sebagai insan politik yang demokratis, sadar akan hak-hak dan kewajibannya sebagai warga negara yang bertanggung jawab, (2) masyarakat, termasuk keluarga bertanggung jawab terhadap penyelenggaraan pendidikan. Secara operasional, paradigma ini dapat diimplementasikan melalui program-program (1) menerapkan sistem merit dan profesionalisme dalam rangka membersihkan birokrasi departemen dari kepentingan-kepentingan politik, (2) menegakkan disiplin serta tanggung jawab para pelaksana lembaga-lembaga pendidikan, (3) menyelenggarakan pendidikan budi pekerti.
Pendidikan dan politik memiliki hubungan yang sangat erat. Oleh sebab itu, politisasi pendidikan hendaknya dirumuskan sedemikian rupa, sehingga baik pendidikan maupun politik secara bersinergi dapat mencapai tujuan dalam meningkatkan peradaban manusia. Paradigmanya adalah (1) pendidikan nasional ikut serta dalam mendidik manusia Indonesia sebagai insan politik yang demokratis, sadar akan hak-hak dan kewajibannya sebagai warga negara yang bertanggung jawab, (2) masyarakat, termasuk keluarga bertanggung jawab terhadap penyelenggaraan pendidikan. Secara operasional, paradigma ini dapat diimplementasikan melalui program-program (1) menerapkan sistem merit dan profesionalisme dalam rangka membersihkan birokrasi departemen dari kepentingan-kepentingan politik, (2) menegakkan disiplin serta tanggung jawab para pelaksana lembaga-lembaga pendidikan, (3) menyelenggarakan pendidikan budi pekerti.
Pendidikan dan kebudayaan adalah suatu kebutuhan dari dan untuk masyarakat lokal. Agar lembaga sosial utamanya lembaga pendidikan, baik sekolah maupun program-program pendidikan non formal, berfungsi secara optimal dalam rangka memenuhi kebutuhan tersebut, maka diperlukan paradigma pemberdayaan masyarakat lokal, universitas-universitas di daerah, lembaga pemerintah di daerah, dan lembaga pendidikan. Implementasinya adalah sebagai berikut. Antara pemda kabupaten dan masyarakat di dalam penyelenggaraan pendidikan dan kebudayaan diciptakan hubungan akuntabilitas horizontal. Artinya, masyarakat dan pemda kedua-duanya bertanggung jawab terhadap stake holder (masyarakat) yang memiliki pendidikannya. Pemda wajib membantu masyarakat agar penyelenggaraan pendidikannya dilakukan secara efisien dan bermutu. Universitas di daerah memiliki hubungan konsultatif dengan masyarakat lokal dan pemda kabupaten. Hubungan tersebut akan menciptakan peluang bagi universitas di daerah untuk menjadi agen pembaharuan dalam rangka peningkatan mutu pendidikan, baik di kabupaten, di provinsi, maupun di tingkat pusat.
Dalam memasuki era globalisasi, terdapat dua dimensi mengenai visi dan misi pendidikan tinggi yang berkaitan sangat erat, yaitu dimensi lokal dan dimensi global. Paradigma pengembangan kedua dimensi tersebut sangat penting dalam memasuki milenium ketiga ini. Dimensi lokal visi pendidikan tinggi terdiri dari unsur-unsur akuntabilitas, relevansi, kualitas, otonomi kelembagaan, dan jaringan kerja sama. Dimensi global visi pendidikan tinggi memiliki unsur-unsur kompetitif, kualitas, dan jaringan kerja sama. Ini berarti, mengembangkan dimensi lokal berarti pula mengembangkan dimensi globalnya karena unsur kompetitif pada dimensi global sangat bergantung kepada unsur-unsur akuntabilitas, relevansi, dan kualitas pada dimensi lokal.
Lamanya zaman penjajahan Belanda dan Jepang di Indonesia cukup memberikan pengaruh signifikan terhadap mental para pemegang kebijakan di bidang pendidikan Indonesia. Mereka sulit berubah dalam menentukan arah pendidikan untuk menuju pada sistem pendidikan yang sesuai dengan kebutuhan masyarakat. Pendidikan dikembangkan lebih banyak mengarah pada pencapaian tujuan pelestarian kekuasaan ketimbang upaya memanusiakan manusia.
Paradigma lama pendidikan Indonesia yang berkembang secara subur selama Orde Baru dampaknya masih sangat dirasakan hingga sekarang. Dampak berlakunya paradigma lama tersebut adalah tingkat keterampilan tenaga kerja Indonesia terendah di Asia, jumlah pengangguran semakin bertambah dari tahun ketahun, terabaikannya peranan pendidikan informal yang justru menjadi sumber pengembangan pertama kreativitas anak bangsa, pendidikan mengutamakan supply ketimbang demand, sakralisasi ideologi nasional yang berakibat penjinakan terhadap critical dan creative thinking, dan keterpurukan di bidang profesi bagi para praktisi pendidikan. Oleh sebab itu, sangat diperlukan gagasan untuk menuju paradigma baru pendidikan Indonesia di milineum ketiga ini.
Paradigma baru pendidikan Indonesia berorientasi pada landasan dan azas pendidikan Indonesia. Lima landasan pendidikan yang diacu adalah: landasan filosofis, landasan sosiologis, landasan kultural, landasan psikologis, dan landasan ilmiah dan teknologi. Sedangkan asas pendidikan yang diacu adalah asas Tut Wuri Handayani, asas belajar sepanjang hayat, dan asas kemandirian dalam belajar. Landasan dan azas pendidikan tersebut, diharapkan dapat melahirkan paradigma demokratisasi pembelajaran, paradigma pendidikan antarbudaya tingkat internasional dan nasional, paradigma polarisasi, sistematisasi, proliferasi sistem delivery, politisasi pendidikan, dan paradigma pemberdayaan pendidikan berbasis masyarakat.
Daftar Pustaka
Brooks, J.G. & Martin G. Brooks. 1993. In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.
Buchori, M. 2001. Pendidikan antisipatoris. Yogyakarta: Kanisius.
Budhisantoso, S. 1989. Peranan perguruan tinggi dalam pengembangan kebudayaan yang didukung oleh perkembangan ilmu dan teknologi. dalam Sasmojo, S., dkk. (eds). Menerawang masa depan ilmu pengetahuan, Teknologi & Seni. Bandung: ITB
Dimyati. 2001. Akulturasi teknologi pendidikan dalam masyarakat Indonesia tansisional. Malang: CV. Wineka Media.
Dimyati, M. 2000. Demokratisasi belajar pada lembaga pendidikan dalam masyarakat Indonesia transisional: Suatu analisis epistemologi ke Indonesiaan.
Freire, P. 1985. Pendidikan kaum tertindas, Jakarta: LP3S
Hanurawan, F. 2000. Filsafat pendidikan demokrasi sebagai landasan pendidikan masyarakat Indonesia Baru. Jurnal Ilmu Pendidikan, 27(2). pp 117-127.
Kartini Kartono. 1997. Tinjauan politik mengenai sistem pendidikan nasional: beberapa kritik dan sugesti. Jakarta: Pt. Pradnya Paramita.
Koentjaraningrat. 1993. Masalah kesukubangsaan dan integrasi nasional. Jakarta: Universitas Indonesia, Press.
Kuhn, Thomas S. 2002. The structure of scientific revolution. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Longworth, N. 1999. Making lifelong learning work: Learning cities for a learning century. London: Kogan Page.
Mulyana, D., & Rakhmat, J. 1996. Komunikasi antar budaya: Panduan komunikasi dengan orang-orang berbeda budaya. Bandung: PT. Remaja Kosdakarya.
Oetama, J., & Widodo, J. 1990. Menuju masyarakat baru Indonesia: Antisipasi terhadap tantangan abad XXI. Jakarta: Gramedia.
Parawansa, P. 2001. Reorientasi terhadap strategi pendidikan nasional. Makalah. Disajikan dalam simposium pendidikan nasional dan munas I alumni PPS.UM. di Malang, 13 Oktober 2001.
Redja Mudyahardjo, Waini Rasyidin, dan Saleh Soegianto. 1992. Materi pokok dasar-dasar kependidikan. Modul 1-6. Jakarta: P2TK-PT Depdikbud.
Reigeluth, C. M. (Ed.). 1999. Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory, volume II. pp.51-68. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publisher.
Suyanto, 2001. Formula pendidikan nasional era global. Makalah. Disajikan dalam simposium pendidikan nasional dan munas I alumni PPS.UM. di Malang, 13 Oktober 2001.
Tilaar, H.A.R. 2000. Pendidikan, kebudayaan, dan masyarakat madani Indonesia: Strategi reformasi pendidikan nasional. Bandung: PT. Remaja Kosdakarya.
Tilaar, H.A.R. 2000. Paradigma baru pendidikan nasional. Jakarta: Rineka Cipta.
Tirtarahardja, U. & La Sula. 2000. Pengantar pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta.
Van Peursen, C.A. 2001. Strategi kebudayaan. Yogyakarta: Kanisius.
Watloly, A. 2001. Tangung jawab pengetahuan: Mempertimbangkan epistemologi secara kultural. Yogyakarta: Kanisius.
Buchori, M. 2001. Pendidikan antisipatoris. Yogyakarta: Kanisius.
Budhisantoso, S. 1989. Peranan perguruan tinggi dalam pengembangan kebudayaan yang didukung oleh perkembangan ilmu dan teknologi. dalam Sasmojo, S., dkk. (eds). Menerawang masa depan ilmu pengetahuan, Teknologi & Seni. Bandung: ITB
Dimyati. 2001. Akulturasi teknologi pendidikan dalam masyarakat Indonesia tansisional. Malang: CV. Wineka Media.
Dimyati, M. 2000. Demokratisasi belajar pada lembaga pendidikan dalam masyarakat Indonesia transisional: Suatu analisis epistemologi ke Indonesiaan.
Freire, P. 1985. Pendidikan kaum tertindas, Jakarta: LP3S
Hanurawan, F. 2000. Filsafat pendidikan demokrasi sebagai landasan pendidikan masyarakat Indonesia Baru. Jurnal Ilmu Pendidikan, 27(2). pp 117-127.
Kartini Kartono. 1997. Tinjauan politik mengenai sistem pendidikan nasional: beberapa kritik dan sugesti. Jakarta: Pt. Pradnya Paramita.
Koentjaraningrat. 1993. Masalah kesukubangsaan dan integrasi nasional. Jakarta: Universitas Indonesia, Press.
Kuhn, Thomas S. 2002. The structure of scientific revolution. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Longworth, N. 1999. Making lifelong learning work: Learning cities for a learning century. London: Kogan Page.
Mulyana, D., & Rakhmat, J. 1996. Komunikasi antar budaya: Panduan komunikasi dengan orang-orang berbeda budaya. Bandung: PT. Remaja Kosdakarya.
Oetama, J., & Widodo, J. 1990. Menuju masyarakat baru Indonesia: Antisipasi terhadap tantangan abad XXI. Jakarta: Gramedia.
Parawansa, P. 2001. Reorientasi terhadap strategi pendidikan nasional. Makalah. Disajikan dalam simposium pendidikan nasional dan munas I alumni PPS.UM. di Malang, 13 Oktober 2001.
Redja Mudyahardjo, Waini Rasyidin, dan Saleh Soegianto. 1992. Materi pokok dasar-dasar kependidikan. Modul 1-6. Jakarta: P2TK-PT Depdikbud.
Reigeluth, C. M. (Ed.). 1999. Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory, volume II. pp.51-68. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publisher.
Suyanto, 2001. Formula pendidikan nasional era global. Makalah. Disajikan dalam simposium pendidikan nasional dan munas I alumni PPS.UM. di Malang, 13 Oktober 2001.
Tilaar, H.A.R. 2000. Pendidikan, kebudayaan, dan masyarakat madani Indonesia: Strategi reformasi pendidikan nasional. Bandung: PT. Remaja Kosdakarya.
Tilaar, H.A.R. 2000. Paradigma baru pendidikan nasional. Jakarta: Rineka Cipta.
Tirtarahardja, U. & La Sula. 2000. Pengantar pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta.
Van Peursen, C.A. 2001. Strategi kebudayaan. Yogyakarta: Kanisius.
Watloly, A. 2001. Tangung jawab pengetahuan: Mempertimbangkan epistemologi secara kultural. Yogyakarta: Kanisius.
Tidak ada komentar:
Posting Komentar